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师：说得真好， “ 一根筋到底 ” 。(众笑) 生：但是现在我觉得这个 “ 愚 ” ，真的有点 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二个看法，我觉得，愚公也是一个很自私的人。 师：怎么讲? 生：愚公死了，世世代代，都是因为他的缘故而挖山，不能去实现自己的想法。直到今天，这么长时间下来，还在世世代代挖山。他死之前这么三年，影响了他的整个世代。 师：请坐，说得太好了。这位同学认为愚公不但 “ 愚 ” ，他还把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。 …… 如果单从课堂的生动性、课堂中思维的活跃性和学生主体活动意识养成等方面来评价，这个片段显然是十分精彩的，它不断引申、迁移，实现了思维拓展的最大化。然而，若是跳出语文教学的技术范畴，站立在关注学生终身发展的角度来看，便不难发现，这节课中存在着许多值得认真反思的内容。其中很多的 “ 精彩 ” ，都是应该拒绝且必须拒绝的。 首先，文本的多元化解读，体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中，教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥，往往是衡量多元解读成败的关键。从上面列举的课堂操作过程来看，这一系列的师生活动中，教师的引领，始终带有一种鲜明的指向性。教师引导学生所进行的解读，表面上看来很是丰富多元。而实际上，这里的多元已然在教师的教学语言中进行了 “ 过滤 ” 。这种解读，其目的在于引领着学生，向着教师所希望的方向前进，其实质，已经偏离了多元解读的本质。 其次，文本的多元解读，体现的是当下的人们对消除文本 “ 伪圣化 ”，还文本以纯文学身份的一种追求，但对待文本，总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从这节课的操作看，教师显然存在着有意引导学生用现代的标准去衡量过去、品评历史的目的。这种解读，由于结论的出乎意料，在课堂上确实能起到活跃气氛的功效。然而，学生在这样的解读中，却丧失了对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辨证扬弃，局限在了迎合老师的暗示，天马行空地任意曲解中。 第三，解读文本，还存在着对古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本中难免是精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同，但也绝不是等同于全盘否定。允许学生见仁见智，体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。而教师有意识地引领着学生走向彻底否定经典文本，这就由反对“ 伪圣化 ” 走向了彻底虚无化的另一种极端。 《愚公移山》作为一个经典课文，它的主题是十分鲜明的，它所展示的，是中华民族面对困难时的百折不挠、知难而进的勇气，是执着勇敢、自强不息的进取态度。对于这种凝聚了民族精神的课文，对于愚公这样体现了民族精神的典型形象，我们的教师，不但不引导学生去挖掘、鉴赏，反而想方设法让学生去从中发现所谓的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑恶。这种极端的解读方式，其危害势必会影响到学生的稚嫩大脑中那可怜的价值取向。我们的教育，如果让学生小小年龄就对这些应该讴歌并汲取的宝贵营养财富嗤之以鼻，那么，这样的课堂设计越是精彩，对学生的思想造成的混乱和伤害也就越大。如此的“ 精彩 ” ，显然是应该在新课改中予以拒绝的. (责任编辑：admin) |